In un testo sui disturbi dello sviluppo *, a proposito del disturbo specifico del comprensione del testo scritto, gli autori distinguono due componenti nel compito di lettura: la componente di decodifica (“capacità di riconoscere e nominare correttamente le parole che compongono un testo”) e la componente di comprensione (“che riguarda la capacità di cogliere il significato di un testo”). A questo proposito penso a un analizzante, giovane studente universitario, che per guadagnare faceva il correttore di bozze. Lamentava il fatto che in fase di correzione di romanzi gli sfuggisse completamente la storia, la trama, il senso stesso delle frasi, quando soprattutto si concentrava sulla correzione ortografica. Succedeva pure che a fine lavoro, per curiosità e per essere un appassionato di letteratura, riprendesse in mano il libro in bozze – ormai corretto – e cercasse di leggerlo concentrandosi dunque sul senso della storia. Cosa che gli risultava molto difficile e frustrante - fino a fargli abbandonare l’impresa - perché la sua lettura lo conduceva sull’aspetto di decodifica o di correzione (come se si trattasse di leggere un orario ferroviario senza poter decidere il treno da prendere?). Mi dilungo… ma mi ha incuriosito invece ciò che Giorgio Vasta ha detto in un’ intervista in occasione del festival “Pordenone legge”. “Leggendo un romanzo si può supporre che tutto quello che è finito al suo interno sia perfettamente noto all’autore. Dentro un romanzo finiscono anche azioni che sono solo in parte note a chi quel romanzo lo ha scritto, azioni di cui si diventa consapevoli man mano che si va avanti, che magari vengono evidenziate dalla lettura che gli altri fanno del libro. La lettura degli altri agisce come un marcatore dei materiali, intenzionali e preterintenzionali, confluiti nel testo”. Nel corso dell’intervista Giorgio Vasta parla di disponibilità imposta al lettore che non necessariamente verrà accordata. Pare dunque che lettore sia nel caso del correttore di bozze sia nel caso di difficoltà di comprensione del testo del dislessico si sottragga a questa disponibilità che poi mi pare evocare la questione del godimento. Disponibilità al sapere come effetto, disponibilità al lasciarsi porre come soggetto della lettura stessa.
*Vicari, Caselli "I disturbi dello sviluppo, Il Mulino
Per proseguire...nel seminario del 16 marzo 1976 Lacan sostiene che "l'orientamento del reale forclude il senso". Nel seminario del 13 aprile dello stesso anno dice "Ritengo che l'avere enunciato il reale in questione nella forma di una scrittura abbia il valore di quello che generalmente si chiama trauma" E ancora "..L'effetto di catena che si ottiene con la scrittura non si pensa, non si immagina facilmente, almeno secondo la mia esperienza. Meglio prima avvezzarcisi per essere sicuri di riuscire a darne la scrittura - di questo avete avuto la testimonianza nei lapsus calami che ho commesso cento volte nel tentativo di fare una scrittura che simbolizzasse questa catena". Ne "Il Trucco per guarire" a proposito della funzione dell'illeggibile insisti sulla lettera come materialità del significante, sulla lettera come ciò che non ha senso. Quindi sulla sua univocità. Una scrittura da- non -leggere quindi quella che si fa di lettere. Tutte queste citazioni mi servono per provare a pensare al disturbo dislessico (nelle sue varie manifestazioni, cioè sia come disturbo di lettura sia come disturbo di comprensione del testo scritto)come sottolineatura di una forclusione di senso che riporta anche al problema del correttore di bozze. Può la dislessia enunciarsi come manifestazione del reale ? Del reale della lettera? Una sorta di manifestazione, di epifania "sempre legata al reale" E ancora Lacan ricorda che "E' più che leggibile che l'epifania è quanto mediante l'errore consente che inconscio e reale si annodino".
Beh ma succede a tutti! (O no?!?), intendo di leggere come "correttori di bozze" e solo dopo aver letto accorgersi di avere letto "senza leggere", essere in grado forse di ripetere le parole, di ritrovarle come insieme di simboli ma non come senso... a me succede, almeno. E' un momento di straniamento, in cui ci si allontana da quello che ci può essere "dietro" il testo per seguire il testo soltanto, l'orario ferroviario, l'insieme di lettere e parole. Tanto che a volte una parola, privata del suo senso, sembra "strana" (come quando si ripete tante volte una parola fino a che sembra vuota, nuova, priva di senso appunto, disancorata dal significato). E non è un classico, a scuola, che quando sei distratto e il maestro/prof ti chiede di ripetergli l'ultima cosa che ha detto e tu lo fai, subito ti riprende dicendo "siamo tutti capaci di ripetere come pappagalli, ma di cosa stavo parlando?", per sottolineare che le parole in se' non davano conto del senso del discorso? A volte mi capita anche il contrario, cioè di leggere quello che "non c'è" (forse un po' come dice Vasta); poi lo vado a cercare, e nelle parole non lo trovo - eppure c'era!
L'ipotesi di Emilia di una preclusione del senso mi sembra interessante. Bisognerebbe estendere la nozione di Lacan di preclusione di un significante alla possibilità di preclusione del senso. Il senso è tuttavia un'entità sfuggente, un effetto, secondo Lacan. Greimas, che ha tentato per primo una semantica strutturale, nell'ipotizzare delle unità semiche ha dovuto far ricorso a delle funzioni relazionali. Si può considerare però che la lettera in quanto tale preclude l'accesso al senso, o anche che non implica nessun accesso al senso. Nella dislessia, stando ai casi empirici che ho potuto vedere, la difficoltà non è sul piano della funzionalità significante (le consegne verbali vengono sempre comprese) ma sul piano proprio della lettera. Il segno letterale non rimanda al funzionamento significante, resta pura e semplice traccia, Certamente, come Emilia suggerisce, c'è in gioco, su un piano, il godimento, nel suo risvolto angosciante: il senso che emergerebbe dalla lettera è un joui-sens da cui il soggetto rifugge. C'è però anche il sottrarsi alla disponibilità -quello di Vasta mi sembra un suggerimento molto utile - per non lasciarsi assorbire dal desiderio dell'Altro. Significativamente, alcuni dei bambini dislessici che ho visto, all'età di 8, 9, 10, anni dormivano ancora nel letto con la madre, ed erano esposti a una relazione totalizzante e annullante.
È vero poi, come suggerisce Elettra, che una sconnessione del significante dal senso succede a tutti. Mi sembra però che dobbiamo valorizzare qui la differenza tra significante e lettera. La dislessia riguarda specificamente la lettera. Nei casi "normali" suggeriti da Elettra c'è qualcosa di più vicino ai fenomeni di depersonalizzazione, o di estraniamento (la stranezza di una parola ripetuta che perde il proprio carattere intenzionale e non rimanda più a niente). Ma è uno scardinamento momentaneo tra simbolico e immaginario, come nel fenomeno del dito tagliato dell'uomo dei lupi. Da una parte quindi il significante viene a condensarsi come un'opacità impenetrabile e ingombrante, dall'altra l'immaginario fluttua con affioramenti episodici. Ci sono molti esempi in questo senso nella clinica della perdita d'identità, di cui mi ero occupato in un libro un po' di anni fa.
È stata approvata lo scorso 29 settembre la legge che riconosce e definisce alcuni disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico quali dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. La legge prevede una didattica ad hoc per gli alunni dislessici, con la finalità (spiega il testo) - di garantire il diritto all'istruzione e alla diagnosi precoce agli alunni con specifiche difficoltà di apprendimento, - di adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità di questi studenti, - di promuovere il successo scolastico anche attraverso misure didattiche di supporto, di incrementare la collaborazione tra famiglia e scuola. La legge, a favore della quale è previsto un finanziamento di 2 milioni di euro per gli anni 2010-2011, sancisce il diritto a usufruire dei provvedimenti compensativi e dispensativi lungo tutto il percorso scolastico (compresa la carriera universitaria) e assicura la preparazione degli insegnanti e degli studenti. per l'insegnamento delle lingue straniere è previsto l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale. Alle famiglie è garantita la possibilità di usufruire di orari di lavoro flessibili. Con decreto del ministro dell'Istruzione di concerto con il ministro della Salute si provvederà - a quattro mesi dall'entrata in vigore della legge - ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi.
Temo che le incursioni delle Stato nelle tematiche del disagio psichico, con le migliori intenzioni, abbiano sempre una valenza biopolitica che è impossibile sottovalutare. La psiche sta diventando anzi il terreno elettivo della governamentalità sociale. Infatti, "disagio psichico", nei termini del management amministrativo-sanitario, si traduce "salute mentale", principio guida della normalizzazione, e dunque del controllo.
Nel caso del bambino dislessico citato nel testo "Lettura e posizione soggettiva", il ricorso all'immagine da associare al termine "Cina" per "muovere la fantasia" mi ha ricordato una preoccupazione che così enuncia Calvino in "Lezioni americane": "Se ho incluso la Visibilità nel mio elenco ai valori da salvare è per avvertire del pericolo che stiamo correndo di perdere una facoltà umana fondamentale: il potere di mettere a fuoco visioni a occhi chiusi, di far scaturire colori e forme dall'allineamento di caratteri alfabetici neri su una pagina bianca, di pensare per immagini". Lacan del resto nella scrittura del nodo borromeo indica che il reale (e possiamo intendere anche il reale della lettera) è irriducubile al simbolico cui resta tuttavia annodato grazie all'immaginario. Scrivi che nella scrittura joyciana è impossibile seguire le tracce di un senso, che in definitiva la scrittura che non possiamo leggere è la scrittura-godimento( Il trucco per guarire). Mi chiedo quanto tale scrittura_godimento manchi del supporto dell'immaginario per annodarsi al simbolico, come invece accade nel caso della scrittura-senso.In altri termini c'è una resistenza della lettera che impedisce al bambino dislessico, oltre che di comprendere la frase letta, di immaginare ( di pensare) senza supporto esterno dell'immagine? Ho l'impressione che di questo risenta anche la struttura dell'allucinazione.
Rileggendo "La mancanza e l'eccesso" trovo questo passo (dove esplori con il personaggio creato da David Lodge l'analogia tra lettura e striptease) che credo utile scrivere qui: "Leggere vuol dire arrendersi allo spostamento infinito della curiosità e del desiderio, inseguendolo da una frase all'altra. Il testo fa cadere davanti a noi i propri veli snza mai permetterci di possederlo, e invece di sforzarci di possederlo dovremmo abbandonarci al piacere del teasing con cui ci stuzzica"
In un testo sui disturbi dello sviluppo *, a proposito del disturbo specifico del comprensione del testo scritto, gli autori distinguono due componenti nel compito di lettura: la componente di decodifica (“capacità di riconoscere e nominare correttamente le parole che compongono un testo”) e la componente di comprensione (“che riguarda la capacità di cogliere il significato di un testo”). A questo proposito penso a un analizzante, giovane studente universitario, che per guadagnare faceva il correttore di bozze. Lamentava il fatto che in fase di correzione di romanzi gli sfuggisse completamente la storia, la trama, il senso stesso delle frasi, quando soprattutto si concentrava sulla correzione ortografica. Succedeva pure che a fine lavoro, per curiosità e per essere un appassionato di letteratura, riprendesse in mano il libro in bozze – ormai corretto – e cercasse di leggerlo concentrandosi dunque sul senso della storia. Cosa che gli risultava molto difficile e frustrante - fino a fargli abbandonare l’impresa - perché la sua lettura lo conduceva sull’aspetto di decodifica o di correzione (come se si trattasse di leggere un orario ferroviario senza poter decidere il treno da prendere?). Mi dilungo… ma mi ha incuriosito invece ciò che Giorgio Vasta ha detto in un’ intervista in occasione del festival “Pordenone legge”. “Leggendo un romanzo si può supporre che tutto quello che è finito al suo interno sia perfettamente noto all’autore. Dentro un romanzo finiscono anche azioni che sono solo in parte note a chi quel romanzo lo ha scritto, azioni di cui si diventa consapevoli man mano che si va avanti, che magari vengono evidenziate dalla lettura che gli altri fanno del libro. La lettura degli altri agisce come un marcatore dei materiali, intenzionali e preterintenzionali, confluiti nel testo”. Nel corso dell’intervista Giorgio Vasta parla di disponibilità imposta al lettore che non necessariamente verrà accordata. Pare dunque che lettore sia nel caso del correttore di bozze sia nel caso di difficoltà di comprensione del testo del dislessico si sottragga a questa disponibilità che poi mi pare evocare la questione del godimento. Disponibilità al sapere come effetto, disponibilità al lasciarsi porre come soggetto della lettura stessa.
RispondiElimina*Vicari, Caselli "I disturbi dello sviluppo, Il Mulino
Per proseguire...nel seminario del 16 marzo 1976 Lacan sostiene che "l'orientamento del reale forclude il senso". Nel seminario del 13 aprile dello stesso anno dice "Ritengo che l'avere enunciato il reale in questione nella forma di una scrittura abbia il valore di quello che generalmente si chiama trauma" E ancora "..L'effetto di catena che si ottiene con la scrittura non si pensa, non si immagina facilmente, almeno secondo la mia esperienza. Meglio prima avvezzarcisi per essere sicuri di riuscire a darne la scrittura - di questo avete avuto la testimonianza nei lapsus calami che ho commesso cento volte nel tentativo di fare una scrittura che simbolizzasse questa catena". Ne "Il Trucco per guarire" a proposito della funzione dell'illeggibile insisti sulla lettera come materialità del significante, sulla lettera come ciò che non ha senso. Quindi sulla sua univocità. Una scrittura da- non -leggere quindi quella che si fa di lettere. Tutte queste citazioni mi servono per provare a pensare al disturbo dislessico (nelle sue varie manifestazioni, cioè sia come disturbo di lettura sia come disturbo di comprensione del testo scritto)come sottolineatura di una forclusione di senso che riporta anche al problema del correttore di bozze. Può la dislessia enunciarsi come manifestazione del reale ? Del reale della lettera? Una sorta di manifestazione, di epifania "sempre legata al reale" E ancora Lacan ricorda che "E' più che leggibile che l'epifania è quanto mediante l'errore consente che inconscio e reale si annodino".
RispondiEliminaBeh ma succede a tutti! (O no?!?), intendo di leggere come "correttori di bozze" e solo dopo aver letto accorgersi di avere letto "senza leggere", essere in grado forse di ripetere le parole, di ritrovarle come insieme di simboli ma non come senso... a me succede, almeno. E' un momento di straniamento, in cui ci si allontana da quello che ci può essere "dietro" il testo per seguire il testo soltanto, l'orario ferroviario, l'insieme di lettere e parole. Tanto che a volte una parola, privata del suo senso, sembra "strana" (come quando si ripete tante volte una parola fino a che sembra vuota, nuova, priva di senso appunto, disancorata dal significato). E non è un classico, a scuola, che quando sei distratto e il maestro/prof ti chiede di ripetergli l'ultima cosa che ha detto e tu lo fai, subito ti riprende dicendo "siamo tutti capaci di ripetere come pappagalli, ma di cosa stavo parlando?", per sottolineare che le parole in se' non davano conto del senso del discorso? A volte mi capita anche il contrario, cioè di leggere quello che "non c'è" (forse un po' come dice Vasta); poi lo vado a cercare, e nelle parole non lo trovo - eppure c'era!
RispondiEliminaL'ipotesi di Emilia di una preclusione del senso mi sembra interessante. Bisognerebbe estendere la nozione di Lacan di preclusione di un significante alla possibilità di preclusione del senso. Il senso è tuttavia un'entità sfuggente, un effetto, secondo Lacan. Greimas, che ha tentato per primo una semantica strutturale, nell'ipotizzare delle unità semiche ha dovuto far ricorso a delle funzioni relazionali.
RispondiEliminaSi può considerare però che la lettera in quanto tale preclude l'accesso al senso, o anche che non implica nessun accesso al senso. Nella dislessia, stando ai casi empirici che ho potuto vedere, la difficoltà non è sul piano della funzionalità significante (le consegne verbali vengono sempre comprese) ma sul piano proprio della lettera. Il segno letterale non rimanda al funzionamento significante, resta pura e semplice traccia, Certamente, come Emilia suggerisce, c'è in gioco, su un piano, il godimento, nel suo risvolto angosciante: il senso che emergerebbe dalla lettera è un joui-sens da cui il soggetto rifugge. C'è però anche il sottrarsi alla disponibilità -quello di Vasta mi sembra un suggerimento molto utile - per non lasciarsi assorbire dal desiderio dell'Altro. Significativamente, alcuni dei bambini dislessici che ho visto, all'età di 8, 9, 10, anni dormivano ancora nel letto con la madre, ed erano esposti a una relazione totalizzante e annullante.
È vero poi, come suggerisce Elettra, che una sconnessione del significante dal senso succede a tutti. Mi sembra però che dobbiamo valorizzare qui la differenza tra significante e lettera. La dislessia riguarda specificamente la lettera. Nei casi "normali" suggeriti da Elettra c'è qualcosa di più vicino ai fenomeni di depersonalizzazione, o di estraniamento (la stranezza di una parola ripetuta che perde il proprio carattere intenzionale e non rimanda più a niente). Ma è uno scardinamento momentaneo tra simbolico e immaginario, come nel fenomeno del dito tagliato dell'uomo dei lupi.
Da una parte quindi il significante viene a condensarsi come un'opacità impenetrabile e ingombrante, dall'altra l'immaginario fluttua con affioramenti episodici. Ci sono molti esempi in questo senso nella clinica della perdita d'identità, di cui mi ero occupato in un libro un po' di anni fa.
Sara' una buona notizia?
RispondiEliminaÈ stata approvata lo scorso 29 settembre la legge che riconosce e definisce alcuni disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico quali dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. La legge prevede una didattica ad hoc per gli alunni dislessici, con la finalità (spiega il testo) - di garantire il diritto all'istruzione e alla diagnosi precoce agli alunni con specifiche difficoltà di apprendimento, - di adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità di questi studenti, - di promuovere il successo scolastico anche attraverso misure didattiche di supporto, di incrementare la collaborazione tra famiglia e scuola. La legge, a favore della quale è previsto un finanziamento di 2 milioni di euro per gli anni 2010-2011, sancisce il diritto a usufruire dei provvedimenti compensativi e dispensativi lungo tutto il percorso scolastico (compresa la carriera universitaria) e assicura la preparazione degli insegnanti e degli studenti. per l'insegnamento delle lingue straniere è previsto l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale. Alle famiglie è garantita la possibilità di usufruire di orari di lavoro flessibili. Con decreto del ministro dell'Istruzione di concerto con il ministro della Salute si provvederà - a quattro mesi dall'entrata in vigore della legge - ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi.
Temo che le incursioni delle Stato nelle tematiche del disagio psichico, con le migliori intenzioni, abbiano sempre una valenza biopolitica che è impossibile sottovalutare. La psiche sta diventando anzi il terreno elettivo della governamentalità sociale. Infatti, "disagio psichico", nei termini del management amministrativo-sanitario, si traduce "salute mentale", principio guida della normalizzazione, e dunque del controllo.
RispondiEliminaNel caso del bambino dislessico citato nel testo "Lettura e posizione soggettiva", il ricorso all'immagine da associare al termine "Cina" per "muovere la fantasia" mi ha ricordato una preoccupazione
RispondiEliminache così enuncia Calvino in "Lezioni americane": "Se ho incluso la Visibilità nel mio elenco ai valori da salvare è per avvertire del pericolo che stiamo correndo di perdere una facoltà umana fondamentale: il potere di mettere a fuoco visioni a occhi chiusi, di far scaturire colori e forme dall'allineamento di caratteri alfabetici neri su una pagina bianca, di pensare per immagini". Lacan del resto nella scrittura del nodo borromeo indica che il reale (e possiamo intendere anche il reale della lettera) è irriducubile al simbolico cui resta tuttavia annodato grazie all'immaginario.
Scrivi che nella scrittura joyciana è impossibile seguire le tracce di un senso, che in definitiva la scrittura che non possiamo leggere è la scrittura-godimento( Il trucco per guarire). Mi chiedo quanto tale scrittura_godimento
manchi del supporto dell'immaginario per annodarsi al simbolico, come invece accade nel caso della scrittura-senso.In altri termini c'è una resistenza della lettera che impedisce al bambino dislessico, oltre che di comprendere la frase letta, di immaginare ( di pensare) senza supporto esterno dell'immagine?
Ho l'impressione che di questo risenta anche la struttura dell'allucinazione.
Rileggendo "La mancanza e l'eccesso" trovo questo passo (dove esplori con il personaggio creato da David Lodge l'analogia tra lettura e striptease) che credo utile scrivere qui:
RispondiElimina"Leggere vuol dire arrendersi allo spostamento infinito della curiosità e del desiderio, inseguendolo da una frase all'altra. Il testo fa cadere davanti a noi i propri veli snza mai permetterci di possederlo, e invece di sforzarci di possederlo dovremmo abbandonarci al piacere del teasing con cui ci stuzzica"
Cara Emilia, grazie, mi sembra molto pertinente
RispondiElimina